El dinero lo es todo (2ª parte)

Concluí en el anterior post que el problema de la “educación” hoy día es que no cuesta lo que realmente vale. Pues bien, para poder afirmar tal cosa me va a hacer falta definir: primero qué es educación y segundo qué entendemos por “valor” de algo para poder concluir en un tercer momento que -dentro del contexto socialdemócrata actual- podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que la “educación” no cuesta lo que vale, que de hecho cuesta -aparentemente- muchísimo menos de lo que realmente vale y que por ende, la ineficiencia del sistema perjudica tanto a los consumidores (padres, niños o educandos en general) como a los potenciales ofertantes (directores, docentes, educadores en general).

1. ¿Qué es educación, o mejor dicho, qué es educar?

Pese a que parece que existe una ciencia de la educación (Pedagogía) la cosa no está tan claro ya que no hay consenso entre autores y/o corrientes acerca de qué es exactamente educación y qué no lo es, y aunque estas discrepancias afectarían sobre todo a cuestiones quizás más secundarias (sólo quizás...) nos da una idea de hasta qué punto la pretensión científica educativa dista mucho de ser perfecta.

Yo humildemente, tomaré prestada la concepción de Fritz März ya que es la que más me convence: educar sería esa “ayuda de una persona madura hacia otra persona en su pobreza esencial con la intención de llevar al otro hacia su propia responsabilidad”; de lo que subyacen las principales características del hecho educativo: la interpersonalidad, la intencionalidad, la moralidad como vía para alcanzar la libertad y como dice März, el amor. No en vano, es sorprendente hasta qué punto los propios “expertos” en educación o docentes de la facultad de educación (en mi caso) son capaces de “desvirtuar” o “popularizar” el concepto de Educación (clave en nuestro campo) hasta llegar incluso a utilizar educar como sinónimo de enseñar (si no de influir sencillamente en alguien) cuando en realidad la enseñanza-aprendizaje es objeto de otra ciencia, la Didáctica y la influencia es propio de... cualquiera.

Y es que no salgo de mi asombro cuando tiene que ser de un economista –Murray Rothbard- que lea: “la clase media que rinde culto a la escuela es víctima de una falacia crucial, a saber, confunde la instrucción formal con la educación en general. La educación es un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y que no sólo tiene lugar en la escuela, sino también en todas las demás áreas.” Rothbard congeniaría con un buen profesor que tuve el año pasado que siempre nos decía: “la instrucción o enseñanza es importante, de hecho es el medio educativo más importante de la Educación, pero no es la Educación en sí misma”. Parece que a muchos se les olvida esto.

Queda por tanto demostrado que enseñar no es educar (educar es muchísimo más) y que la escuela aunque además de enseñar educa, no es ni debe ser la única que lo haga.

2. ¿Qué cuesta y qué vale una cosa?

Pese a que este tema ya lo tratamos en la “falacia física del valor”, quisiera recordar que desde la perspectiva económico-científica hablaríamos de valor subjetivo por una parte y de coste objetivo para el consumidor por otra (coste como sinónimo de precio en este caso). Es decir, que según la ley de la oferta y la demanda existiría un equilibrio donde el precio ha alcanzado un nivel en que la cantidad ofertada y la demandada se igualan, o lo que es lo mismo, que existe un precio (de facto) que tanto yo -como demandante- como el empresario -como ofertante- estamos dispuestos a asumir.

Si algo nos enseña la propia vida es que el valor de algo no depende ni de su coste de producción ni de lo que diga su etiqueta o código de barras. Factores como la escasez, el gusto o las expectativas afectan consciente o inconscientemente a nuestra percepción del valor de las cosas: un regalo de nuestra infancia puede tener para nosotros un valor incalculable y para el resto de mortales no ser más que un peluche de felpa corroído y andrajoso por el que no darían “ni un duro”. Es por ello que se hace imprescindible diferenciar el valor (subjetivamente estimado) de una cosa del precio (en el mercado) de ésta.

3. El Estado planificador.

Si observamos cómo está establecido nuestro sistema educativo, nos damos cuenta de que algo muy “gordo” pasa: el precio no lo ajusta libremente el mercado atendiendo a la ley de la oferta y la demanda, lo fija el Estado, y además fija uno muy concreto: cero. Pero no caigamos en el error de la aparente “gratuidad” de las cosas no... Que no paguemos a la entrada del colegio o al final del trimestre una suma de dinero al director del centro pertinente no significa que la enseñanza de nuestros hijos sea gratuita, significa que el Estado, muy previsor él, se ha cobrado vía impuestos directos (renta) como indirectos (I.V.A. por ejemplo) el coste de ésta. Pero el problema no es que el Estado fije el precio (ya que podría ocurrir que este precio fuera -por pura casualidad o capacidad de los tecnócratas- similar al auténtico precio de equilibrio de mercado) sino que fija un precio en base a una demanda que desconoce. Y al tratarse la “educación” –más bien instrucción- de un derecho recogido en la constitución (pasado a auténtica y en ocasiones nefasta obligación por mera costumbre) lo que no puede hacer el Estado es dejar a nadie sin ésta, por lo que dentro de su planificación “a ciegas”, prevé exceso de oferta, “por si acaso” claro... Pero la cosa no queda ahí, el planificador tendrá que decidir además de todo lo referente a lo cuantitativo y logístico (número de centros, plazas, distribución de éstas etc.), lo cualitativo, es decir: tipo de enseñanza, contenidos, objetivos etc. En definitiva, determinará tecnocráticamente qué debe ser la enseñanza en base a una única y propia concepción de qué es la educación -si bien disponen de un muy concreto margen de maniobra "diferenciadora"- y por tanto de qué es el hombre (o en nuestro caso el ciudadano). Se trata en definitiva de un modelo educativo completamente ineficiente en lo económico y adoleciente de aspiraciones totalitarias en lo humano por su contrastable incapacidad para concebir, amparar y ofertar modelos educativos a la exacta medida del consumidor, sea éste educando o discente.

Cerraré el tema (a falta de analizar en una tercera y última parte qué papel desempeñaría la iniciativa privada en todo esto) con una cita del profesor E. G. West: “Proteger a un niño contra el hambre y la desnutrición probablemente es tan importante como preservarlo de la ignorancia. Sin embargo, es difícil concebir que un gobierno, deseoso de procurar a los niños los niveles mínimos de alimentación y vestimenta, promulgara leyes de alimentación obligatoria y universal, o instrumentara un aumento de impuestos o de aranceles para proveerles alimento “gratuito” en cocinas o establecimientos de propiedad de las autoridades locales. Y es aún más difícil imaginar que la mayoría de las personas aceptaría este sistema sin cuestionamientos [...]”


César

El dinero lo es todo (1ª parte)

Oigo muy a menudo decir entre compañeros de vocación (educativa) que el dinero no es lo más importante y que el mero hecho de estar estudiando una carrera perteneciente al ámbito de las humanidades (Pedagogía) demuestra por sí sólo hasta qué punto creen en ello. Y es que educar y lucrarse hoy día -afirman ellos- no es compatible ni debe serlo (parece). De hecho, se los ve incluso orgullosos de pensar así lo cual suscita en mí un mayor interés por rebatir su preciado "dogma de fe". Trataré de demostrar entonces, no sólo por qué es erróneo pensar así, sino además, que es totalmente contraprudecente para el óptimo “desarrollo” de la propia labor educativa-instructiva sostener esa tesis.

Empecemos por el principio ¿qué es el dinero y para qué sirve?

Una definición rigurosa y académica sería esta: conjunto de activos de la economía que utilizan los individuos normalmente para comprar bienes y servicios a otras personas. Es importante aclarar desde un primer momento que para nuestros humildes y sencillos intereses, será suficiente con pensar el dinero como mero papel moneda o moneda a secas, es decir, en su modalidad más “habitual” de tipo de activo.

El dinero por otra parte cumple tres importantísimas funciones que son las que le confieren necesaria y suficientemente el tan alto valor que le otorgamos (al menos yo) al dinero, aunque no estén ni mucho menos exentas de críticas y matizaciones (ver futura 2ª parte). Analicemos entonces qué tres funciones desempeña:

1. Es un medio de cambio: es decir, el dinero es un artículo que los compradores entregan a los vendedores cuando quieren comprar bienes y servicios. Es conveniente recordar que por bien y servicio habría que entender: objeto material o servicio inmaterial cuyo uso produce cierta satisfacción de un deseo o necesidad. Es decir, que si alguien estuviera interesado en adquirir nuestros servicios educativos, el dinero sería un buen medio de conseguirlo y que aun no siendo el único, veremos que sí es el mejor. Además, es importante recalcar el que el mismo hecho de querer pagar (dinero) a cambio de un servicio (como puede ser la educación) significa que el demandante percibe éste último como algo necesario y por tanto como algo bueno -o al menos no tan malo- como sus posibles alternativas (el no recibir educación por ejemplo). De ahí precisamente el concepto de bien (económico).

2. Es una unidad de cuenta o patrón que utilizamos los individuos para marcar los precios y registrar las deudas. Como ya dijimos antes, el dinero no es el único medio de cambio, de hecho no siempre existió el dinero lo cual no impidió que la gente pudiera adquirir bienes o servicios existiendo por aquel entonces lo que comúnmente conocemos como trueque, donde las personas ofrecen sencillamente un bien a cambio de otro bien (siendo esto válido para los servicios también). No habría por tanto mediación de ningún tipo de “representación” o intermediario como lo es el dinero. El problema surgió con los bienes difícilmente intercambiables (debido a dificultades de espacio o escaso interés para determinados particulares) por lo que poco a poco, aquellos bienes que -por el contrario- eran mucho más fáciles de intercambiar empezaron a cobrar suma importancia (cualitativa además de cuantitativa) y a aparecer como medio de pago entre un primer y segundo bien, siendo estos medios muy acertadamente denominados “líquidos” ya que circulaban fluidamente -o más fluidamente que el resto de bienes- en los mercados. Ejemplos de este tipo de bienes: la sal o el tabaco. Es importante recordar -por otra parte- que el dinero (sobre todo hoy día) no tiene valor en sí (o lo tiene escaso), y sólo es valioso en cuanto a "mera" representación de otras cosas (como ya mencionamos antes). Por lo tanto, el dinero no crea -por mucho que algunos así lo crean- riqueza “por arte de magia”, sólo la representa, siendo este tipo de dinero como el que utilizamos hoy día denominado fiduciario en oposición al dinero-mercancía que tiene en sí un valor, como el oro por ejemplo.

3. Por último, el dinero es un depósito de valor, es decir que lo pueden utilizar los individuos para transferir poder adquisitivo del presente al futuro. Esto es importante ya que además de su valor en el presente como medio fácilmente objetivable de intercambio, permite por otra parte el que un vendedor pueda pasar en un futuro a ser comprador utilizando como medio de pago precisamente ese mismo dinero que previamente recibió a cambio de un determinado bien o servicio.

Hemos visto entonces cómo el dinero no es más que un medio que facilita eficazmente el intercambio de la auténtica riqueza que serían los bienes y servicios. Si a esto le añadimos dos sencillos conceptos:

1. precio: valor pecuniario en que se estima algo (según la R.A.E.).

2. mercado: aquel grupo de compradores y vendedores de un bien o de un servicio.

Es fácil darse cuenta de que el mero hecho de obtener grandes cantidades de dinero (o lo que es lo mismo, de lucrarse) no es nada más que un indicativo (muy fiable por su objetividad) de que el servicio que ofertamos (en este caso la educación) es atractivo, útil, necesario o bueno -llamémoslo como queramos- para el demandante.

¿Es acaso la educación un bien denostado por la humanidad, sociedad o vecindad? Mi más sincera opinión es que no es así en absoluto por lo que emplazo la resolución del “conflicto” a un segundo artículo donde trataré de demostrar por qué hoy la educación, o mejor dicho la instrucción, no cuesta lo que realmente vale.

César.

Sobre discriminaciones y perjuicios

Está de moda hoy día hablar de discriminaciones positivas. Se dice además que estas discriminaciones no implican en ningún caso perjudicar a nadie o, que si así fuera, el bien perseguido (generalmente la igualdad) valdría más que ese agravio “colateral”. Pues bien, intentaré en este post demostrar por qué afirmar esto es falaz y discriminar positivamente -ya sea a través de programas de intervención especial o cuotas- supone ni más ni menos que un perjuicio para el resto de los no “positivamente discriminados”.

Para ello es importante recordar que:

1. El tiempo es finito y limitado: disponemos todos sin excepción de 24 horas y en función de una serie de variables (salud, contexto, suerte etc.) un número más o menos cuantioso de años de vida.

2. Otro tipo de recurso como es la fuerza de trabajo también es finita y limitada ya que a expensas del interés y dedicación que uno pueda desplegar en una determinada tarea, existen una serie de necesidades (biológicas o de índole autorrealizadoras) que nadie puede ignorar pese a que en última instancia, el tiempo delimita, de todas todas, nuestra oferta potencial como fuerza de trabajo.

3. Por último, los recursos materiales (no humanos) son también finitos sean éstos más o menos cuantiosos o costosos ya que salvando el hecho de que vivimos en una constante revolución tecnológica, los recursos energéticos o su explotación son a día de hoy también limitados.

Según la R.A.E. discriminar significaría seleccionar excluyendo, pues bien, uno de los principios básicos de la economía es que el coste de una cosa es también aquello a lo que renunciamos para conseguirla (concepto de coste de oportunidad) y como acabo de plantear, toda elección encuadrada en un contexto de insalvables limitaciones (en cuanto a recursos), supone renunciar a otras tantas o más posibilidades. Por tanto, el hecho de seleccionar aunque sea “bienintencionadamente” implica que los no seleccionados serán obviamente desatendidos y por tanto, en un sentido amplio y riguroso, perjudicados puesto que todos esos recursos destinados ya no serán recuperables. Ejemplo: si un docente cuenta con diez alumnos, un aula y ocho horas de clase, cada minuto que el profesor dedique a la atención personalizada de un determinado alumno, supone un minuto perdido para los intereses (digamos más individuales o egoístas) de los nueve alumnos restantes. En este ejemplo, la cosa no parece grave pero si “tensamos un poco más la cuerda” y planteamos un auténtico dilema de tratamiento terapéutico, el tema parece más claro: imaginemos ahora que en un remoto pueblo de Asturias, no sólo se dispone de un único profesor con la suficiente preparación sino que además, uno de esos diez alumnos es ciego. El único cualificado para atender terapéuticamente a este niño es ahora además el único cualificado para impartir clase a los que sí que ven. Por tanto al profesor se le plantea un grave dilema: dedicar un importante número de horas a las necesidades educativas especiales del niño ciego en detrimento del aprendizaje de los otros nueve, o centrarse en la instrucción (convencional) del grupo en detrimento de las necesidades del chico invidente. No olvidemos que el profesor sigue disponiendo, al igual que antes, únicamente de ocho horas, diez alumnos y un único aula...

Esto nos llevaría al segundo tema a tratar. Y es que aceptando el hecho inequívoco de que todo el mundo comparte una serie de necesidades (en el caso anterior, la necesidad de aprender), esa selección o discriminación de la que hablábamos antes será catalogable como “positiva” o “negativa” únicamente en función de la valoración subjetiva -por parte del potencial ofertante de la ayuda- de las necesidades requeridas por los potencialmente “ayudables” (como buenas-malas, mejores-peores). Como bien plantea Pinker, “la cuestión no es si la trigonometría es importante, sino si es más importante que la estadística; no es si una persona instruida ha de conocer a los clásicos, sino si es más importante que una persona instruida conozca a los clásicos y no la economía elemental. En un mundo de una complejidad que constantemente pone en entredicho nuestras instituciones, no se pueden evitar responsablemente esos equilibrios.”

Y llegamos entonces al tercer y último punto a tratar: discriminar significa perjudicar por omisión a terceras personas, pero ¿no es esto lo que hacemos todos a todas horas? Elegir y por tanto... ¿perjudicar por omisión a los no elegidos? En efecto, por ello, dos cuestiones de profundo calado se nos plantean: ¿hasta qué punto discriminar planificada y sistemáticamente (desde el Estado central) es justo y deseable? ¿Dónde acaba la igualdad de oportunidades y empieza el igualitarismo que discriminaría positivamente a los menos capaces y negativamente a los que más lo están?

Intentaré abordar (no dentro de mucho tiempo espero) esta problemática en forma de pregunta: ¿dónde o cuándo acabaría el “cada uno en función de sus necesidades” (concepción marxista adoptada por la educación) y dónde o cuándo empezaría el “cada uno en función de sus capacidades”?

César.

Sobre precio "auténtico" y precio de mercado

Considero que si alguien expresa algo de manera razonada, comprensible y atractiva, uno debe rendirse ante la evidencia y copiarlo descaradamente, a ello pues:

F. G. que imparte Organización y gestión de centros educativos afirmó el 15 de octubre que no fue hasta Marx y su teoría de la plusvalía que se sistematizó dentro de la organización empresarial el reparto de beneficios entre empresarios capitalistas y obreros que (y cito textualmente) “son los que realmente trabajan”. Añadió que fruto de todo esto, hoy día el asalariado-tipo cuenta con al menos dos pagas extras, lo cual -precisó- no es nada desdeñable.

Me parece ésta una gran oportunidad de estrenar el apartado “Sesgos universitarios” donde un servidor no pretende más que analizar y contrarrestar argumentadamente las teorías explícitas o implícitas que se sustentan día tras día en innumerables aulas (en este caso universitarias).

“Los economistas hablan de la falacia física: la idea de que un objeto posee un valor auténtico y constante, en oposición a que tiene sólo el valor que alguien esté dispuesto a pagar en un determinado lugar y en un momento dado. Ésta es simplemente la diferencia entre la mentalidad de Ajuste a la Igualdad (donde dos personas intercambiarían bienes o favores en diferentes momentos, y los elementos objeto del comercio son idénticos o al menos muy similares o en todo caso, fácilmente comparables) y la de Precio de Mercado. Es posible que la falacia física no se plantee cuando se intercambian tres pollos por un cuchillo, pero cuando en los intercambios median el dinero, el crédito y terceras partes, la falacia puede tener unas consecuencias terribles. La idea de que los bienes tienen un “precio justo” implica que es avaricia cobrar cualquier precio superior, y el resultado fueron los precios obligatorios en la Edad Media, en los regímenes comunistas y en muchos países del Tercer Mundo. Estos intentos de esquivar la ley de la oferta y la demanda normalmente han derivado en el despilfarro, la escasez y el mercado negro. Otra consecuencia de la falacia física es la extendida costumbre de proscribir el interés, cuyo origen está en la intuición de que exigir dinero adicional a quien ha devuelto exactamente lo que se le prestó es avaricia.

[...] como los prestamistas y los intermediarios no hacen que existan objetos tangibles, sus aportaciones son difíciles de comprender y muchas veces se piensa que son unos aprovechados y unos parásitos. Un hecho recurrente en la historia de la humanidad es el estallido de marginación, confiscación, expulsión y violencia de las masas contra los intermediarios, muchas veces unas minorías étnicas que aprendieron a especializarse en el nicho del intermediario (véase judíos en Europa por ejemplo)”

Hilo argumental de Thomas Sowell.

Conocimiento y libertad

"Una tabla que no sea rasa, un papel que no esté en blanco, significa que todos los sistemas políticos llevan consigo un equilibrio entre la libertad y la igualdad material. Las principales filosofías políticas se pueden definir por cómo tratan este equilibrio. La derecha del darwinismo social no valora la igualdad; la izquierda totalitaria no valora la libertad. La izquierda rawlsiana sacrifica cierta libertad en aras de la igualdad; la derecha libertaria sacrifica cierta igualdad en aras de la libertad. Es posible que las personas RAZONABLES no se pongan de acuerdo sobre cuál sea el mejor equilibrio, pero no es razonable pretender que no existe."

* extraído de The blank Slate de Steven Pinker. (negrita y mayúsculas añadidas por mí)

Según la R.A.E. razonable sería:

1. adj. Arreglado, justo, conforme a razón.

Y se refiere al concepto racional:

1. adj. Perteneciente o relativo a la razón (por si alguno no supiera qué hay que entender por "conforme a la razón" y añade la R.A.E. en la cuarta acepción: "que no contiene cantidades irracionales")


Por un futuro donde la discusión científica (razonada) no equivalga a una inevitable persecución social del disidente.

César.

Sobre la bondad y la corrección en la universidad

¿Qué ocurre a día de hoy en nuestras universidades? Pues ocurre que el saber está al servicio de la masa. ¿Qué debemos entender por masa? Pues como bien define la R.A.E. "aquél grupo de gente que por su número puede influir en la marcha de los acontecimientos", y en este caso, los acontecimientos no son otros que el libre, razonado y fundamentado avance del saber.

Triste es la palabra, no hay otra, o quizás sí: indignante, humillante, injustificable, y por qué no, previsible. Sí, en efecto: era previsible. Y es que a día de hoy no hay sociedad -por muy libre que sea o pretenda ser- que esté lo suficientemente preparada o mejor dicho formada como para entender, digerir y asumir que una de las exigencias de la libertad -en este caso de la libertad intelectual- es que cualquier causa o idea debe poder ser defendida por alguien. Y es que como ya bien dijo Hayek: “La tragedia del pensamiento colectivista es que, aun partiendo de considerar suprema a la razón, acaba destruyéndola por desconocer el proceso del que depende su desarrollo”(1).

Las razones o, mejor dicho, excusas tras las cuales se escudan los censores son tan nimias como insustanciales y es que poco o nada importará lo mejor o peor fundamentada que esté la teoría en cuestión sino su adecuación o no a los intereses sustentados, ya sea racional o irracionalmente, por la masa. Esto demuestra no sólo la nula capacidad para entender, destripar y criticar respetuosa y razonadamente cuantos argumentos hagan falta para generar nuevos conocimientos (supuesto fin último de la ciencia), sino que además nos da una idea del acusadísimo “borreguismo” ideológico que impera hoy día por tantos lares supuestamente “serios”. Para que me entiendan, no es que un argumento deba ser, de facto, válido dialéctica o argumentalmente, es que lo único que va a importarle a la masa o, mejor dicho, a los que “amasan” (el poder) será, única y exclusivamente el tema tratado pero sobre todo, la tesis defendida. “No nos toquen las bondades consensuadas, que su esfuerzo nos ha costado endosárselas a la gente ” deben pensar algunos intelectuales mal llamados "progres".

¿A qué nos lleva todo esto? Pues nada más y nada menos que a la segregación del pensamiento crítico y a la elitización del conocimiento general en definitiva. Y luego se enfadan cuando la universidad dual crea o acentúa desigualdades sociales, pero si lo están pidiendo a gritos oiga. Tal vez lo que pase es que al final ellos mismos sean las primeras víctimas de su propia ineptitud intelectual y lo que haga falta sea tiempo y esfuerzo -mucho esfuerzo- por parte de aquellos que curiosamente son constantemente censurados (o directamente “retirados de la circulación” por su libertad e independencia intelectual) para poner fin a todo esto.

¿Estaremos ante otro caso de medio cuyos efectos sean seguramente mucho peores que el supuestamente -y a todas luces- “bondadoso” fin perseguido? Pero, un momento: ¿Qué valioso o preciado fin puede esconderse tras ese ingrato y poco vistoso medio que es la censura y/o trituración pública de docentes, discentes y pensadores “disidentes“ en general? Pues me quedan ya pocas opciones: ¿Intereses de alguna oscura conspiración adoctrinadora o mero daño colateral de la imperante dictadura borreguil ? Difícil elección.

(1) extraído de Camino de servidumbre, de Friedrich A. Hayek, pág. 206


César (07-04-2008)